Нынешнему учебнику по физике не место в школе

Принципы советской школы сформировались к концу 1950–х — это фундаментальность подготовки и высокие требования к освоению программы. Тогда при изучении математики, физики, химии и других предметов еще не заморачивались ролевыми играми, уроками–судами над квадратными трехчленами и прочими забавами для скучающих проверяющих. Но уже к началу 1960–х обозначились трудности. Достижения в науке и технике, а также новые запросы народного хозяйства к выпускникам повлекли за собой увеличение объемов учебного материала. Возникла перегруженность предметных программ, что стало угрожать принципу фундаментальности. К началу 1980–х большой процент школьников уже не был способен усвоить школьную программу, как требовалось. Это очень серьезно подмывало устои советской школы, ее воспитательные возможности. Ситуация требовала глубокого и всестороннего переосмысления всей системы. В результате были подготовлены два научно обоснованных варианта реформирования системы, позволяющие вернуть все прежние достоинства. Помешал распад СССР...

Наше молодое государство оказалось перед сложнейшей задачей: создать свою систему образования и воспитывать детей в новых социокультурных условиях. Да еще и без достаточного штата научных кадров. Ведь в СССР разработкой подобных проектов и их научным сопровождением занимались самые мощные исследовательские организации. Поэтому–то советская школа оставалась лучшей в мире в плане физико–математического образования. И вот все мегазадачи возложили на Минобразования и Национальный институт образования (НИО), который прежде был одним из многих исследовательских учреждений и решением проблем теоретико–методологического уровня не занимался. Вполне логично было ожидать, что мы адаптируем под себя и веяния времени наработки, сделанные для реформирования школы в Советском Союзе.

Однако в первые постсоветские годы господствовало некое подобие «педагогической махновщины». Только в 1995 — 1996 годах за школьную систему опять взялись и даже начали работу над проектом ее реформирования. В принятой концепции, на мой взгляд, достаточно успешно отразили прежние наработки по реформированию советской школы, но совершенно необоснованно определили ориентиры по содержанию образования. В дальнейшем это аукнулось тяжелыми стратегическими ошибками в формировании собственно содержания школьного образования и организационными упущениями на этапах подготовки и проведения эксперимента по проверке принятой модели школы. Тем самым была заложена бомба в фундамент системы, которая постоянно и повсеместно детонирует, порождая лавину проблем. В то время как мир стремится перенять советскую систему физико–математического образования, мы решили «конструировать свой велосипед». Не имея для этого ни необходимого опыта, ни авторских школ написания учебной и методической литературы, ни авторских коллективов. И до сих пор продолжаем работать по своим «самотканым» понятиям.

Да, зарубежные коллеги дают положительные оценки нашей системе образования, но, замечу, в целом: по обеспечению конституционных гарантий граждан, достижениям в профессиональном образовании (что, безусловно, повод для гордости) и различным нормативным документам. Но школьную систему они оценивают без проникновения непосредственно в учебный процесс, учета содержания учебной литературы, перенапряжения учителя и его статуса, усвоения программного материала учащимися, их перегрузки и т.д. То есть нормативы для построения хорошей белорусской школы у нас как бы и есть, но это в теории, в положениях учебника по педагогике, наработанных в 1990–х. Без учета реалий и обоснованных механизмов реализации все это, я считаю, ненужное и даже вредное наукообразие. Вот несколько конкретных аргументов в плане преподавания физики.

Напомню, что основными документами, ее регламентирующими, являются: Кодекс об образовании, стандарт образования, концепция учебного предмета, его программа, инструктивно–методическое письмо Минобразования по его изучению и соответствующие учебные пособия (для 6 — 11–х классов). В кодексе и стандарте образования определены общие целевые установки и задачи общего среднего образования, а в концепции и программе сформулированы принципы и подходы формирования его содержания. В том числе концептуальная установка: «В основе содержания учебного предмета «Физика» лежит системно–деятельностный (личностно ориентированный) подход». В предметной программе тоже подчеркнут принцип деятельностного подхода. В целом, это значит, что дети на уроках сами определяют цели своих образовательных ориентаций. Но ни это, ни многое другогое в том же духе еще не имеет достаточной научной разработки для практики! Содержание тем в предметной программе не отражено. Выходит, реализация новшества по умолчанию становится задачей учителя. Зачем же грузить его нереальными целями? И разве системно–деятельностный подход для школы принципиально не противоречит ЦТ? Получается, нормативные документы написаны не для построения школы, а для зарубежного эксперта, который должен восхититься и дать реформе высокое место в мировом рейтинге?

Что касается самих учебных пособий, то об их недостатках не перестают писать как учителя, так и все те, кто соприкасается с процессом обучения. Важны и оценки специалистов. Скажем, в журнале «Физика» (№ 4, 2014 г.) сразу в двух статьях авторитетные в нашей стране и за рубежом педагоги–физики оценивают новый учебник (один из тех самых «предметов гордости» Минобразования). Тут и недопустимые методические нестыковки, и сложность изложения материала, и даже искажение сути изучаемых явлений! Рассмотрен лишь один раздел, но и этого достаточно, чтобы заключить: этому пособию и подобной учебной литературе не место в школе. Я утверждаю: для учителя работать с ними — постоянный дискомфорт и перенапряжение, а для ученика — сплошной стресс, ведь он не понимает материал и теряет веру в свои способности. Скажу так: нынешние учебники по физике — это нечто вроде конспекта различных советских учебников прошлого века. А конспекты, известно даже студенту, пишутся на языке, удобном и понятном только для автора. Поэтому на выходе мы имеем винегрет и из языков, и из наборов методических «диалектов», что само по себе далеко не безобидное явление для ученика...

И вот чем все это аукается. Если подготовка к уроку физики в условиях советской школы занимала у педагога от 40 до 60 минут, то для получения того же качества у нас в период реформирования уже требовалось 2 — 3 часа. А в выпускном классе 2009 года (когда в один год вместили программу двух), чтобы ученики не почувствовали перегрузки, от учителя требовалось 11 часов (!) подготовки к одному часу занятий. Для сравнения: В.Ф.Шаталов при разработке экспериментального обучения тратил 5 — 6 часов на подготовку урока... Тут одно из двух: или учитель должен работать круглые сутки, или ученик просто не осваивает программный материал. Вот почему педагоги-физики стали массово уходить из школы и в изучении предмета мы наблюдаем провал.

Беларусь может и должна иметь достойную школу. И раз уж у нас никак не получается решить кровоточащую проблему содержания школьного образования, то почему не использовать опыт России, где идет в этом направлении серьезная научно–практическая работа? Года три назад на встрече министров образования Беларуси и России уже обсуждалась возможность выхода на единые стандарты общего среднего образования, однако сейчас говорят только о согласовании требований к уровню подготовки учащихся, а не об адаптации российского государственного стандарта к условиям Беларуси с последующим использованием российских учебников. С моей точки зрения, для нас это то же самое, как, не имея собственного транспорта и слабо зная дорогу, отказаться от бесплатной поездки на предложенной машине к общему пункту назначения. Где  здравый смысл?

1. СИСТЕМА СОЗДАНИЯ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. Помнится, еще на 2–м съезде учителей Беларуси в 2001 году тогдашний директор НИО заявил о национальном ноу–хау — издавать учебную литературу за 2 — 3 года с момента ее заказа. Но тогда бессмысленно говорить об ее экспертизе и экспериментальной проверке, а следовательно, и о качестве таких учебников. Сегодня всячески абсолютизируется зависимость качества учебников от количества его переизданий. И ничего не говорится о сложности языка изложения и методических недостатках, которые автор закладывает в учебник, как композитор свою мелодию в музыкальное произведение. Хуже того, раздаются уже голоса, чтобы исключить экспериментальную апробацию учебника в пользу так называемой его опытной проверки, что якобы позволит провести «значительно более глубокий экспертный анализ». Хочу напомнить азбучную истину книгоиздания: экспериментальный этап апробирования в школах (где участвуют учителя, учащиеся и их родители, а также ученые и методисты) ОБЯЗАТЕЛЕН! Он включает экспериментальную проверку в школах, доработку к следующему году, издание пробного учебника, проверку его в разных условиях школьной практики, доработку и издание учебника для ознакомления учителей и занимает по–хорошему 8 лет. И потому работа над созданием замены действующему учебнику начинается сразу же, как тот введен в практику. Об этом писал еще Н.М.Шахмаев — один из авторов учебника по физике, выигравшего Всесоюзный конкурс учебников в 1980–х.

2. СИСТЕМА ОЦЕНОК. Как известно, с 2002/2003 учебного года она 10–балльная. В течение трех лет на базе более 300 учреждений общего среднего образования вроде как проводили эксперимент по ее апробации, а затем — опрос среди примерно десяти тысяч педагогов, родителей, учащихся и около полутысячи руководителей школ. «За», как сообщалось, выступили 66,3% из 2.097 педагогов и 75,7% из 467 директоров. Вопрос: знали ли они, что с введением новой системы на каждого ученика потребуется ведение документации на порядок большей? Поясняли ли им, откуда взять время для контроля и оценки знаний и умений, а затем контроля и оценки уровня развития каждого учащегося (практически на каждом уроке)? Наконец, понимали ли респонденты, что такая система может работать только на принципах личностно ориентированного образования, подступиться к которому сегодня пытаются лишь единицы из учителей?

Советская Белоруссия № 79 (24709). Вторник, 28 апреля 2015