Внедрение новых педагогических технологий и особенно таких, которые касаются проверки и оценки знаний, привлекает внимание общественности. Естественно, что всякие новации не всеми сразу принимаются. Между тем консерватизм мышления родителей, учителей, управленцев и самих обучаемых — это сдерживающий фактор внедрения новаций.
Cамая значительная на данном этапе педагогическая новация, находящаяся в центре общественного внимания, — централизованное тестирование. Это высокотехнологичная стандартизированная форма педагогической деятельности в области контроля знаний с высокой степенью защиты от фальсификации, что обеспечивает объективность процедуры испытаний тестируемых. Однако отдельными представителями научной общественности, педагогами и родителями роль тестовых технологий в целом и централизованного абитуриентского тестирования в частности недооценивается. В основе такой недооценки лежит прежде всего неинформированность в этой области.
Признавая, что идеальных систем (в данном случае систем контроля) не существует, рассмотрим отдельные так называемые проблемы содержания экзаменационного материала и оценивания результатов централизованного абитуриентского тестирования.
“Слышал я вашего Карузо: мне сосед напел”
Участники централизованного тестирования, их родители и учителя одним из недостатков считают сложность тестовых заданий или их несоответствие учебным и школьным программам.
Как правило, подобные замечания не имеют обоснования. Чаще всего оппоненты ссылаются на соседа или знакомого, которые, в свою очередь, знают о содержании тестов понаслышке. Не помню случая, чтобы кто-то смог указать конкретное задание, не соответствующее требованиям школьных учебных программ. Оппоненты ограничиваются абстрактными рассуждениями или невероятными историями о заданиях с определением количества зубов у ежика или о количестве жен у известных исторических личностей.
Безусловно, отдельным репетиторам, да и некоторым школьным учителям и родителям выгодно поддерживать тезис о сложности заданий. Репетиторы оправдывают себя, а родители — низкую конкурентоспособность своих детей.
И репетиторы, и родители не могут нести ответственности (кроме моральной, и то условно) за результаты конкурсного отбора абитуриентов. Количество непоступивших (как и количество поступивших) вне зависимости от уровня подготовки абитуриентов или так называемой сложности заданий остается неизменным в рамках государственного плана набора студентов.
Названные заинтересованные лица, кроме указанных причин неадекватной оценки содержания тестовых заданий, отождествляют задания с неудачными формами контрольных работ в учебной деятельности — промежуточными или итоговыми.
Неадекватность оценки содержания тестовых заданий усиливается резонансным фактором — эффектом одновременного выброса результатов испытаний в общественную среду. Внимание заостряется на относительно низких результатах, создается неадекватное сложившейся ситуации представление об их причинах.
Это подтверждается в процессе интерактивных голосований, которые проводят телевизионные каналы. Как правило, участие в голосовании принимает протестный электорат, что уже определяет результаты исследований. Что может ответить абитуриент или его родители на вопрос: “Когда было легче (сложнее) поступить в вуз?” Конечно, сложнее поступать в текущем году. Ведь значительную часть семей эта проблема в предыдущие годы не касалась.
На самом деле не столько форма испытаний определяет доступность высшего образования, сколько соотношение желающих и возможности учебных заведений обеспечить их бюджетными местами.
Прежняя форма конкурсного отбора с разделением по времени и местам проведения испытаний (в каждом вузе был свой график вступительных экзаменов) снижала эффект недовольства не выдержавших испытаний молодых людей.
По порядку становись!
Основная цель тестирования — ранжирование абитуриентов для сопоставления их подготовленности в определенной области знаний с использованием нормативно-ориентированного подхода, построенного на статистических методах обработки результатов.
В данном случае педагогические тесты выступают и как средство ранжирования абитуриентов, и как средство оценивания знаний или уровня подготовленности участников.
Всякие упрощения заданий при нормативно-ориентированной выборке нисколько не изменяют положение тестируемого относительно других в общем списке претендентов. Чрезмерное же упрощение может привести к результатам, по которым невозможно будет составить рейтинговый список абитуриентов, участвующих в конкурсе при поступлении в вуз или ссуз.
Представьте, что задания были упрощены, и абсолютный результат (100 баллов) получили хотя бы 10 процентов участников. В таком случае по итогам текущего года только по белорусскому и русскому языкам и математике было бы по 10 тысяч соискателей студенческих билетов. А поскольку существуют государственные планы набора студентов и возможности учебных заведений небезграничны, на абсолютное большинство специальностей прием студентов через централизованное тестирование был бы сорван. Для “успешных” абитуриентов приемным комиссиям пришлось бы организовывать второй тур испытаний, а централизованное тестирование превратилось бы в дорогостоящую игру для абитуриентов.
Сложность заданий является относительной характеристикой и зависит от особенностей выборки тестируемых и других обстоятельств — цели тестирования, требований учебных программ и иных факторов.
Проанализируем тесты 2006 года по математике. Все задания соответствуют учебным программам курса алгебры и геометрии 5—11-х классов. Около половины заданий теста (12 из 25) изучается в 5—9-х классах. Задания (А1—А14) первых трех уровней сложности предполагают их выполнение абитуриентами со средним уровнем подготовки в течение 30—40 минут. В абсолютном большинстве из них расчеты проводятся “без пера”. Задания конкретны, не предусматривают приблизительных ответов, что позволяет быстро находить верное решение. Абитуриенты, владеющие рациональными вычислительными приемами, указанные задания выполняют в короткое время без особых затруднений.
В текущем году снижение среднего значения тестового балла по всем предметам объясняется не столько сложностью заданий, сколько относительно низкой подготовкой отдельной части абитуриентов. Так, если в предыдущие годы абитуриенты ссузов и поступающие на заочные и вечерние отделения вузов имели право участвовать (по желанию) в централизованном тестировании, то в текущем они обязаны проходить вступительные испытания только в форме централизованного тестирования. Уровень общеобразовательной подготовки этой части абитуриентов, как показывают результаты экзаменов предыдущих лет, значительно ниже тех, кто окончил школу в год испытаний.
Конечно, и среди выпускников текущего года результаты разные. Однако уровень подготовки абитуриентов всегда подтверждается результатами тестирования.
Так, у всех 25 выпускников 11”В” класса минской школы N 203 — учеников молодого учителя математики Натальи Викторовны Устинович достаточно высокие результаты. У некоторых из них — в диапазоне 80— 90 баллов.
На всякого мудреца довольно простоты
Итак, снова о сложности заданий.
Важно, чтобы в педагогических тестах, особенно при конкурсном отборе абитуриентов, соотношение сложных и простых заданий соответствовало возможному разбросу в подготовленности контингента испытуемых. Иначе оценки могут быть настолько одинаковыми, что конечный результат не позволит добиться цели в отборе испытуемых, то есть дифференцирующая способность заданий теста будет близка к нулю.
Наличие же наиболее сложных заданий позволяет дифференцировать испытуемых с высоким уровнем подготовки.
Всякие суждения о содержании тестовых заданий неизбежно будут носить отпечаток субъективной оценки. Только статистические методы обработки могут определить степень пригодности тестов и уровень корреляции заданий по вариантам. Отдельные заявления о том, что задания второго варианта сложнее девятого, лишены обоснованного анализа.
Задача абитуриентского тестирования состоит в том, чтобы распределить испытуемых по уровню подготовки и соотнести их между собой. Уровень трудности и ограничение по времени выполнения подбираются именно с тем расчетом, чтобы средний учащийся успевал выполнить (найти правильный ответ) только где-то около половины из всех предложенных заданий.
Несколько замечаний по шкалированию результатов тестирования.
Тестовые шкалы выполняют важную дифференцирующую роль. В мировой практике чаще всего встречаются 100- и 1000-балльные шкалы. Так, в известном Международном исследовании компетентности пятнадцатилетних школьников PISA-2000 применяется 1000-балльная шкала с параметрами 500 (среднее) и 100 (стандартное отклонение).
Значения выше 800 (!) встречаются крайне редко (менее чем в
1 % случаев).
Как известно, Республиканский институт контроля знаний использует 100-балльную шкалу оценки результатов тестирования. Согласно международной практике и целям абитуриентского тестирования соотношение содержания тестовых заданий и критерии их оценки в идеале при 100-балльной шкале должно быть в диапазоне 40—60. Тогда тестовый балл позволяет ранжировать абитуриентов с учетом уровня подготовки разных учащихся.
Всякое увеличение количества абсолютных результатов (100 баллов) среди участников тестирования свидетельствует не “о хороших результатах”, а о неудачно (занижен уровень сложности) составленных заданиях.
